Orientación
La memoria es una capacidad mental básica que tiene tres funciones:
Ahora bien, la memoria a largo plazo está organizada según el tipo de información que guardamos. Por ejemplo, la memoria implícita o automática es la que trabaja sin nuestro control consciente y es la que nos permite automatizar hábitos y destrezas (por ejemplo, aprender a escribir en el teclado de nuestra computadora o manejar un auto). Estas destrezas se recuerdan sin nuestro esfuerzo consciente por recuperarlas. Se han almacenado con la práctica y funcionan automáticamente.
Por otro lado, la memoria explícita contiene la información que evocamos conscientemente. La memoria explícita o declarativa se organiza en dos sistemas: la memoria episódica y la memoria semántica. La memoria episódica almacena las experiencias vividas o imaginadas, sucede en un tiempo y en un espacio y en nuestra mente se expresa fundamentalmente en imágenes. Por otro lado la memoria semántica almacena los conocimientos que adquirimos que se guardan en nuestra mente a través de representaciones expresadas en palabras.
¿Cómo intervienen estos tipos de memorias en nuestra posibilidad de memorizar la información que recibimos cuando estudiamos? Para responder, te invitamos a visitar los contenidos incluidos en las otras preguntas.
CODIFICAR o REGISTRAR la información.
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ALMACENAR la información.
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RECUPERAR la información
Ahora bien, la memoria a largo plazo está organizada según el tipo de información que guardamos. Por ejemplo, la memoria implícita o automática es la que trabaja sin nuestro control consciente y es la que nos permite automatizar hábitos y destrezas (por ejemplo, aprender a escribir en el teclado de nuestra computadora o manejar un auto). Estas destrezas se recuerdan sin nuestro esfuerzo consciente por recuperarlas. Se han almacenado con la práctica y funcionan automáticamente.
Por otro lado, la memoria explícita contiene la información que evocamos conscientemente. La memoria explícita o declarativa se organiza en dos sistemas: la memoria episódica y la memoria semántica. La memoria episódica almacena las experiencias vividas o imaginadas, sucede en un tiempo y en un espacio y en nuestra mente se expresa fundamentalmente en imágenes. Por otro lado la memoria semántica almacena los conocimientos que adquirimos que se guardan en nuestra mente a través de representaciones expresadas en palabras.
¿Cómo intervienen estos tipos de memorias en nuestra posibilidad de memorizar la información que recibimos cuando estudiamos? Para responder, te invitamos a visitar los contenidos incluidos en las otras preguntas.
Cuando estamos aprendiendo, una buena memorización supone almacenar información para que pueda ser recuperada para otros aprendizajes o para la resolución de situaciones. En la universidad, es común que los profesores pidan a los alumnos que recuerden información aprendida en otras materias porque esa información facilita la comprensión o se relaciona con los nuevos contenidos.
En las prácticas hospitalarias se pone especialmente en juego la recuperación de lo aprendido a lo largo de toda la carrera porque esa información es la que permite comprender y resolver los casos que acuden al hospital. Para que esa recuperación sea eficaz es importante que el almacenamiento haya sido significativo. Una buena memorización supone intentar encontrar relaciones entre la información que se nos presenta y con la información que ya poseemos. Cuanto más aislado sea el dato que intentamos memorizar es más probable que ese dato se olvide.
Por lo tanto, es importante saber cuáles son las estrategias mentales que ayudan a producir una memorización activa y significativa de la información, es decir, un almacenamiento que facilite una buena recuperación cuando esa información sea necesaria.
Frecuentemente los estudiantes usan los llamados acrónimos. Esto es buscar una palabra cuyas letras refieren a la primera letra del nombre que debemos recordar. Se ha comprobado que el recuerdo de la primera letra o sonido de una palabra puede ayudar a la recuperación del nombre que debemos recordar.
Por ejemplo, te presentamos un posible acrónimo que se puede utilizar para memorizar las drogas catecólicas y no catecólicas:
DANDI (como el cocodrilo…pero con la i)
Drogas no catecólicas: Clembuterol, Efedrina, Nafazolina, Anfetamina, Xilacina, Fenilefrina, Isoxuprina, Salbutamol.
CENAXFIS
En ocasiones, son los mismos docentes que ofrecen una regla nemotécnica. Por ejemplo, las tres válvulas cardíacas que se auscultan en un canino, en el lado izquierdo, son la Pulmonar, Aórtica y Mitral. Estas se localizan en el tercer, cuarto y quinto espacio intercostal respectivamente. La regla mnemotécnica que se da a los alumnos para recordarla en este caso es PAM 345.
Como ejemplo, presentamos dos cuadros que ayudan a los alumnos a memorizar los receptores del Sistema Nervioso Autónomo (Simpático y Parasimpático)
Los recursos que elijamos para recordar información están muy relacionados con nuestro estilo de aprendizaje. Siempre decimos que las personas somos diferentes unas de otras. Esas diferencias también se manifiestan en el modo como aprendemos. Te invitamos a dirigirte a la pregunta 3 que aborda el tema de los estilos de aprendizaje para que puedas pensar acerca del estilo que te caracteriza. También te invitamos a visitar las orientaciones incluidas en Cómo organizar mi método de estudio. Allí encontrarás otros ejemplos de organizadores gráficos.
En las prácticas hospitalarias se pone especialmente en juego la recuperación de lo aprendido a lo largo de toda la carrera porque esa información es la que permite comprender y resolver los casos que acuden al hospital. Para que esa recuperación sea eficaz es importante que el almacenamiento haya sido significativo. Una buena memorización supone intentar encontrar relaciones entre la información que se nos presenta y con la información que ya poseemos. Cuanto más aislado sea el dato que intentamos memorizar es más probable que ese dato se olvide.
Por lo tanto, es importante saber cuáles son las estrategias mentales que ayudan a producir una memorización activa y significativa de la información, es decir, un almacenamiento que facilite una buena recuperación cuando esa información sea necesaria.
| ESTRATEGIAS MENTALES | MNEMOTÉCNICAS |
| GRÁFICOS ORGANIZADORES |
Mnemotécnicas
Es sabido que en la carrera de Veterinaria es necesario recordar numerosos datos. Hay materias, como Anatomía, Farmacología o Microbiología que son especialmente exigentes en este aspecto. También son conocidos los recursos que, en ocasiones, los alumnos crean para recordar ese dato que necesita ser recuperado con su nombre exacto. Hay alumnos que suelen usar estrategias de visualización. Por ejemplo, si queremos recordar una lista de objetos, nos imaginamos cada uno de esos objetos en diferentes lugares de nuestra casa. Recordar el lugar donde dejamos el objeto, nos ayuda a recuperar la lista de cosas. Existen recursos mnemotécnicos variados.
Frecuentemente los estudiantes usan los llamados acrónimos. Esto es buscar una palabra cuyas letras refieren a la primera letra del nombre que debemos recordar. Se ha comprobado que el recuerdo de la primera letra o sonido de una palabra puede ayudar a la recuperación del nombre que debemos recordar.
Por ejemplo, te presentamos un posible acrónimo que se puede utilizar para memorizar las drogas catecólicas y no catecólicas:
El cocodrilo Dandi quiere la cenaxfis
Drogas catecólicas: Dopamina, Adrenalina, Noradrenalina, Dopamina, Isopreterenol.
En ocasiones, son los mismos docentes que ofrecen una regla nemotécnica. Por ejemplo, las tres válvulas cardíacas que se auscultan en un canino, en el lado izquierdo, son la Pulmonar, Aórtica y Mitral. Estas se localizan en el tercer, cuarto y quinto espacio intercostal respectivamente. La regla mnemotécnica que se da a los alumnos para recordarla en este caso es PAM 345.
Mnemotécnicas
Algo que caracteriza a los textos de veterinaria es la cantidad de información nueva que presentan. Todo texto de estudio siempre plantea el desafío de decidir qué información es la que selecciono para guardar en mi memoria. Muchas veces los alumnos plantean que están acostumbrados a hacer resúmenes. Está comprobado que los resúmenes requieren mayor esfuerzo para su elaboración que los gráficos o esquemas. Estos últimos son especialmente útiles cuando el desafío no sólo es decidir qué información elimino, sino también lograr establecer las relaciones que me van a permitir memorizar más fácilmente tanta información. Los organizadores gráficos buscan representar visualmente la jerarquización de la información, dando relevancia a los aspectos importantes o mostrando la relación que puede haber entre los diferentes contenidos que deben ser aprendidos. Estos organizadores pueden ser muy variados. Por ejemplo, una línea de tiempo nos permite secuenciar hechos o procesos. Un cuadro de doble entrada nos permite comparar las características de dos o más fenómenos. El mapa conceptual permite visualizar las relaciones jerárquicas entre los conceptos de un tema.
Como ejemplo, presentamos dos cuadros que ayudan a los alumnos a memorizar los receptores del Sistema Nervioso Autónomo (Simpático y Parasimpático)
| Receptores Sistema Nervioso Autónomo- Simpático | ||
|---|---|---|
| Receptor | Mediador | Efectos |
| Alfa 1 |
Fosfolipasa C, IP3 y DAG, Ca++ | Contracción musculo liso vascular, esfínter vesical |
| Alfa2 | AMPc | Inhiben liberación NA |
| Beta1 | AMPc | Propiedades cardíacas, Lipólisis |
| Beta2 | AMPc | Relajación músculo liso (bronquiolar, vasos sanguineos, vesical) |
| Receptor | Tejidos | Mecanismo molecular | Respuesta |
|---|---|---|---|
| M1 | Ganglio autonómico Glándulas exocrinas,SNC | Proteína G,FLC | Despolarización,Secreción ácida gástrica |
| M2 | Cardíaco,Músculo,liso.,SNC | Proteína,Adenil ciclasa,Activación canal K+ | Inhibitorias en general |
| M3 | Músculo,liso,Glándulas,SNC | Proteína G,FLC | Contracción muscular Mayor secreción |
| Nicotínico muscular | Unión neuromuscular | Apertura canales de Na+ | Despolarización,Contracción muscular |
| Nicotínico neuronal- ganglionar | Ganglios,Médula adrenal,SNC | Apertura canales de,Na+ | PPSE,Secreción de catecolaminas |
Seguramente te estarás preguntando qué significa “estilo de aprendizaje”. Este estilo está relacionado con el modo particular que tiene cada persona de apropiarse de la realidad, es decir, está relacionado con cómo percibimos e interpretamos lo que nos rodea. Todos tenemos distintos estilos y distintas formas de responder a los desafíos que se nos presentan. Cuando tenemos un problema ponemos en juego nuestra capacidad para resolverlo. No obstante, está comprobado que nuestra capacidad no es algo homogéneo, es decir, no es que seamos capaces o incapaces para todo. Generalmente, somos hábiles para algunas cosas y no tan hábiles para otras. Descubrir mis fortalezas y debilidades me ayuda a saber los recursos con los que cuento y aquellos que debo desarrollar.
Muchas veces las exigencias del estudio van de la mano de mis fortalezas, otras veces me invitan a trabajar sobre mis debilidades. Por ejemplo, hay personas que tienen más desarrollada la capacidad verbal, otras son más hábiles desde el punto de vista visual y espacial. Por eso, hay alumnos que dicen que necesitan resumir (inteligencia verbal), otros plantean que les viene mejor hacer cuadros y esquemas (inteligencia visual/espacial). No obstante, mi estilo debe entrar en relación con el tipo de materia o disciplina. Las materias que están cargadas de información plantean dificultades para la elaboración de resúmenes porque es una tarea que demanda mucho tiempo. Como ya lo dijimos (pregunta 2), el esfuerzo que supone recordar tanta información hace que sea más útil la elaboración de esquemas (cuadros sinópticos, cuadros de doble entrada, mapas conceptuales, etc.). Es probable que esta tarea sea más llevadera para el que tiene una inteligencia visual. El alumno que tiene más desarrollada la inteligencia verbal no se sentirá tan invitado a trabajar con cuadros, pero tendrá más facilidad en transformar esos esquemas o cuadros en textos cuando tenga que responder a una pregunta en el examen oral o en el parcial escrito. Por el contrario, el que tenga más facilidad para lo visual y menos para lo verbal tendrá que tratar de practicar la verbalización del tema simulando situaciones de examen o explicando el tema a compañeros cuando se estudia grupalmente.
Puede pasar que seamos hábiles para ambos aspectos o que tengamos debilidades en ambas inteligencias porque nuestras fortalezas se refieren más a otros tipos inteligencia, por ejemplo, manual o corporal. Esta inteligencia se evidencia cuando soy muy bueno para arreglar todo lo que se rompe en mi casa o muy bueno para los deportes. Esta capacidad no se pone tanto en juego en el estudio de la veterinaria, salvo cuando debo aprender alguna práctica (por ejemplo, en anestesiología). Tal vez en este momento te encuentres pensando qué inteligencia tienes más desarrollada. Según el psicólogo americano Gardner tenemos ocho inteligencias.
No obstante, más allá de las fortalezas que tengamos en una o varias de ellas, lo importante es poner en juego a todas cuando intentamos estudiar y, por lo tanto, poder recordar lo que estudiamos. El Laboratorio de Entrenamiento Nacional de Maine elaboró la Pirámide del Aprendizaje. Como podrás comprobar, cuantos más sentidos y habilidades se ponen en juego, nuestro aprendizaje y recuerdo de lo aprendido son más efectivos.
Te proponemos analizar la Pirámide desde el vértice hacia la base. Podemos sacar varias conclusiones:
Muchas veces las exigencias del estudio van de la mano de mis fortalezas, otras veces me invitan a trabajar sobre mis debilidades. Por ejemplo, hay personas que tienen más desarrollada la capacidad verbal, otras son más hábiles desde el punto de vista visual y espacial. Por eso, hay alumnos que dicen que necesitan resumir (inteligencia verbal), otros plantean que les viene mejor hacer cuadros y esquemas (inteligencia visual/espacial). No obstante, mi estilo debe entrar en relación con el tipo de materia o disciplina. Las materias que están cargadas de información plantean dificultades para la elaboración de resúmenes porque es una tarea que demanda mucho tiempo. Como ya lo dijimos (pregunta 2), el esfuerzo que supone recordar tanta información hace que sea más útil la elaboración de esquemas (cuadros sinópticos, cuadros de doble entrada, mapas conceptuales, etc.). Es probable que esta tarea sea más llevadera para el que tiene una inteligencia visual. El alumno que tiene más desarrollada la inteligencia verbal no se sentirá tan invitado a trabajar con cuadros, pero tendrá más facilidad en transformar esos esquemas o cuadros en textos cuando tenga que responder a una pregunta en el examen oral o en el parcial escrito. Por el contrario, el que tenga más facilidad para lo visual y menos para lo verbal tendrá que tratar de practicar la verbalización del tema simulando situaciones de examen o explicando el tema a compañeros cuando se estudia grupalmente.
Puede pasar que seamos hábiles para ambos aspectos o que tengamos debilidades en ambas inteligencias porque nuestras fortalezas se refieren más a otros tipos inteligencia, por ejemplo, manual o corporal. Esta inteligencia se evidencia cuando soy muy bueno para arreglar todo lo que se rompe en mi casa o muy bueno para los deportes. Esta capacidad no se pone tanto en juego en el estudio de la veterinaria, salvo cuando debo aprender alguna práctica (por ejemplo, en anestesiología). Tal vez en este momento te encuentres pensando qué inteligencia tienes más desarrollada. Según el psicólogo americano Gardner tenemos ocho inteligencias.
| Int. linguística | Int. musical | Int. Lógico-matemática | Int. corporal |
| Int. naturalista | Int. visual y espacial |
Int. intrapersonal | Int. interpersonal |
No obstante, más allá de las fortalezas que tengamos en una o varias de ellas, lo importante es poner en juego a todas cuando intentamos estudiar y, por lo tanto, poder recordar lo que estudiamos. El Laboratorio de Entrenamiento Nacional de Maine elaboró la Pirámide del Aprendizaje. Como podrás comprobar, cuantos más sentidos y habilidades se ponen en juego, nuestro aprendizaje y recuerdo de lo aprendido son más efectivos.
| PIRÁMIDE DEL APRENDIZAJE | ||
|---|---|---|
| Aprendemos el
|
5% | De las lecciones que recibimos |
| 10% | De lo que leemos | |
| 20% | De lo que percibimos en forma audiovisual | |
| 30% | De lo que se demuestra pragmáticamente | |
| 50% | De lo que discutimos con otros | |
| 70% | De lo que llevamos a la práctica | |
| 90% | De lo que enseñamos a los otros | |
Te proponemos analizar la Pirámide desde el vértice hacia la base. Podemos sacar varias conclusiones:
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Si piensas un poco en como aprendes, podrás darte cuenta que una cosa es escuchar una clase (5%) y otra es reforzar eso que hemos escuchado con la lectura de los textos de estudio en nuestra casa. Si sumamos lo que escuchamos en clase (5%) a la lectura en casa logramos alcanzar un 10 % de efectividad.
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Ese aprendizaje se refuerza si en la clase no sólo hemos escuchado una exposición sino que el relato del docente fue acompañado con figuras, esquemas y fotos. Además, en casa es conveniente esquematizar los contenidos o integrar en el estudio lo que nos “dicen” los esquemas y las figuras que están en los textos. Si agregamos este aspecto ya estamos en un 20 %.
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Ahora bien, profundizamos nuestro aprendizaje y recuerdo si los contenidos que nos enseñan en clase pueden ser aplicados a ejercicios, situaciones prácticas o experimentales. Así llegamos a un 30 %.
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Podemos optimizar nuestros resultados con un 20% más y llegar a un 50% si discutimos con otros lo aprendido. Esto lo puede promover el profesor a través de trabajos grupales y ser reforzado a través del estudio con otros compañeros. Estudiar en grupo puede mejorar los resultados que obtenemos en varios aspectos: ayudar a sostener la atención, discutir contenidos que no se entienden, verbalizar lo que hemos aprendido, explicar a otro algo que no entiende. Este último aspecto es el más valorado en la base de la pirámide (90%).
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Nos queda el aspecto que está valorado con un 70%: llevar a la práctica lo que aprendemos. Aquellos docentes que se ocupan de poner en relación la teoría con la práctica profesional del veterinario a través del trabajo con casos, por ejemplo, logran un aprendizaje más óptimo. ¡Esto nos remite a la pregunta 4! Esta pregunta se plantea qué es lo que pueden aportar los docentes para optimizar el aprendizaje y el recuerdo de la información.
Casi todo lo desarrollado en las tres preguntas anteriores está relacionado con lo que puede hacer un estudiante para reforzar el nivel de aprendizaje y mejorar así el recuerdo de lo que aprende. Pero este resultado, no sólo depende de lo que haga un alumno porque también es importante el modo en que enseña el docente. ¿Cuáles son los profesores que favorecen el aprendizaje y un recuerdo significativo de la información?
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Los docentes que acompañan sus clases con orientaciones para la lectura de los textos de estudio.
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Los docentes que acompañan sus exposiciones con gráficos, esquemas y fotos que permiten identificar, jerarquizar, ejemplificar, relacionar la información relevante del tema que está explicando.
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Los docentes que incluyen en sus clases actividades grupales para promover que los alumnos se apropien del discurso propio de la disciplina. Esto no se logra si el alumno solo “escucha” en clase. Proponer consignas para el trabajo en grupo y luego promover la discusión general en la clase promueve que los alumnos vayan apropiándose del lenguaje propio de la profesión veterinaria.
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Los docentes que proponen actividades prácticas para aplicar el contenido teórico enseñado.
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Los docentes que plantean situaciones problemáticas o análisis de casos que permiten comprender la relación del contenido teórico de la materia con la práctica profesional del veterinario.
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Los docentes que pueden promover intervenciones como las indicadas hasta aquí son los que toman con un alto nivel de compromiso la planificación de sus clases. Este compromiso suele ir acompañado con una clara vocación docente: no hay nada mejor para un alumno que un docente que tiene pasión por enseñar.
Material elaborado por Alberto Gatti. Servicio de Orientación y Tutorías Académicas. FVET-UBA (Fuente bibliográfica: Fernández Coto, R. (2014.) Cerebrando el aprendizaje. Buenos Aires: Bonum.